中小学教师招考教育心理学复习要点

第一章 教育心理学概述
1．教育心理学的研究对象：
(1)广义。教育心理学是指研究教育实践中各种心理与行为规律的科学。它既包括学校教育心理学，也包括家庭和社会教育心理学。
(2)狭义。教育心理学专指学校教育心理学，即教育心理学是一门研究学校情境中学与教的基本心理规律的科学。
2．教育心理学的学科性质：教育心理学是应用心理学的一种，是心理学与教育学的交叉学科。
3．教育心理学的研究内容：
(1)学习与教学的要素(学生、教师、教学内容、教学媒体、教学环境等)。(2)学习与教学的过程(学习过程、教学过程、评价／反思过程)。
4．教育心理学在实际应用中的作用：
(1)帮助教师准确地了解问题。一方面帮助教师了解学生学习困难的原因；另一方面有助于教师对教育现象形成新的科学认识。
(2)为实际教学提供科学的理论指导。一方面为实际教学提供一般性的原则或技术；另一方面有助于使教师的工作符合自身的教学心理及学习者的学习心理，从而优化教学工作。
(3)帮助教师预测并干预学生。利用教育心理学原理，教师不仅可以正确地分析、了解学生，而且可以预测学生将要发生的行为或发展的方向，采取相应的干预或预防措施，达到预期的效果。
(4)帮助教师结合实际教学进行研究。教育心理学不仅为实际教育活动提供一般性的理论指导，也为教师参与教学研究提供可参照的丰富例证。
5．教育心理学研究的基本方法：
(1)观察法：也称自然观察法，它是在教育过程中直接观察并记录个体某种心理活动的表现或行为变化，从而对学生心理进行了解。
(2)实验法：在控制的条件下，以引起被试的某些心理现象的变化，来研究此种变量的变化对其他变量影响的方法。主要有自然实验法和实验室实验法。
(3)调查法：以被调查者所了解或关心的问题为范围，预先拟定问题，让被调查者自由表达其态度或意见的一种方法。
(4)个案研究法：收集单个被试的资料以分析其心理特征的方法。
(5)教育经验总结法：指教育工作者对平时自己工作经验作出的总结。
6．教育心理学在西方的发展历程：
(1)初创时期(20世纪20年代以前)。1903年，美国心理学家桑代克出版了《教育心理学》，这一专著奠定了科学教育心理学发展的基础，西方教育心理学的名称和体系从此确立。
(2)发展时期(20世纪20年代至50年代末)。(3)成熟时期(20世纪60年代至70年代末)。(4)完善时期(20世纪80年代以后)。
7．布鲁纳总结教育心理学十几年来的成果表现在以下四个方面：主动性研究，反思性研究，合作性研究，社会文化研究。
第二章　中学生的心理发展与教育
1．心理发展的含义：个体从出生、成熟、衰老直至整个死亡的生命进程中所发生的一系列心理变化。
2．学生心理发展的基本特征：发展的连续性与阶段性；发展的定向性与顺序性；发展的不平衡；发展的个体差异性。
3．个体心理发展的阶段划分：(1)乳儿期(0～1岁)；(2)婴儿期(1～3岁)相当于先学前期；(3)幼儿期(3—6、7岁)相当于学龄前期； (4)童年期(6、7岁～11、12岁)相当于学龄初期；(5)少年期(11、12～14、15岁)相当于学龄中期；(6)青年期(14、15～25岁) 相当于学龄晚期；、(7)成年期(25～65岁)；(8)老年期(65岁以后)。
4．青少年心理发展的阶段特征：(1)少年期心理发展的特点：少年期具有半成熟、半幼稚的特点。整个少年期充满着独立性与依赖性、自觉性和幼稚性错 综的矛盾。在这一时期，抽象逻辑思维已占主导地位。(2)青年初期心理发展的特点：这是个体在生理上、心理上和社会性上向成人接近的时期。智力接近成熟、 抽象逻辑思维向“理论型”转化，开始出现辩证思维，与人生观相联系的情感占主要地位，道德感、理智感和美感有了深刻的发展，形成理智的自我意识，但理想自 我与现实自我仍面临分裂危机。意志上有时也会出现与生活脱节的幻想。
5．中学生心理发展的教育含义：(1)关于学习准备。学习准备是指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知识时，那 些促进或妨碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。(2)关于关键期。关键期是一个时期。在此期问，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激 对之影响很小或没有影响。2岁是口语发展的关键期，4岁是形状知觉形成的关键期，4～5岁是学习书面语言的关键期。所以，我们应抓住关键期的有利时机，及 时进行适当的教育，就能收到事半功倍的效果。
6．皮亚杰关于认知发展的阶段理论：(1)感知运动阶段(0～2岁)：主要特点是感觉和动作的分化。(2)前运算阶段(2～7岁)：主要特征是认为 外界的一切事物都是有生命的；所有的人都有相同的感受，一切以自我为中心；认知活动具有相对具体性，还不能进行抽象的运算思维；思维不具有可逆性等。 (3)具体运算阶段(7～11岁)：儿童的认知结构中已经具有抽象概念，思维可以逆转，因而能够进行逻辑推理。这个阶段儿童能凭借具体事物或从具体事物中 获得的表象进行逻辑思维和群集运算，但是思维仍然需要具体事务的支持。(4)形式运算阶段(11～15岁)：最大特点是儿童思维已经摆脱具体事物的束缚， 把形式和内容区分开来，本阶段儿童的思维是以命题形式进行的；这一阶段的儿童能够运用假设一演绎推理的方式来解决问题；能理解符号的意义、隐喻和直喻，能 做一定的概括；不仅具备了逆向性的可逆思维，而且具备了补偿性的可逆思维；不再刻板地恪守规则，反而常常由于规则与事实的不符而违反规则。
7．最近发展区及其教育意义：(1)最近发展区是指儿童在有指导的情况下，借助成人的帮助所能达到的解决问题的水平与独立解决问题所达到的水平之间 的差异，实际上是两个临近发展阶段间的过渡状态。(2)教育意义：它的提出说明了儿童发展的可能性，其意义在于教育者不应只看到儿童今天已达到的水平，还 应看到正处于形成的状态和正在发展的过程。教学不能只适应发展的现有水平，走在发展的后面，而应适应最近发展区，走在发展的前面，并最终跨越最近发展区而 达到新的发展水平。
8，埃里克森的人格发展阶段理论及其对教学的作用：
(1)基本的信任感对基本的不信任感(0～1岁)。该阶段的发展任务是培养儿童的信任感，发展对周围世界，尤其是对社会环境的基本态度。
(2)自主感对羞耻感与怀疑感(2～3岁)。该阶段的发展任务是培养自主性。
(3)主动感对内疚感(4～5岁)。该阶段的发展任务是培养主动性。
(4)勤奋感对自卑感(6～11岁)。该阶段的发展任务是培养勤奋感。
(5)自我同一性对角色混乱(12～18岁)。该阶段的发展任务是培养自我同一性。
其他三个阶段分别为亲密感对孤独感(成年早期)、繁殖感对停滞感(成年中期)、自我整合对绝望感(成年晚期)。
对教学的作用：指明了每个发展阶段的任务，并给出了解决危机、完成任务的具体教育方法，有助于教师理解不同阶段的儿童所面临的冲突类型，从而采取相应的措施，因势利导，对症下药。
9．理解自我意识的发展及中学生自我意识发展的特点：
个体自我意识的发展经历了从生理自我到社会自我，再到心理自我的过程。中学生自我意识发展的特点：
初中生：(1)常常将很多心智用于内省；(2)自我意识高涨，使其人格出现了暂时的不平衡性。
高中生：(1)独立意向日趋强烈；(2)在心理上将自我分成了“理想自我”与“现实自我”两部分；(3)强烈关心自己的个性成长；(4)自我评价成熟；(5)有较强的自尊心；(6)道德意识得到高度发展。
10．中学生的认知差异及其教育意义：(1)认知差异。认知方式差异，是指个体在感知、注意、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所 显示出来的独特而稳定的风格。表现在：场独立与场依存，沉思型与冲动型等方面。(2)智力差异。智力差异包括个体差异和群体差异。(3)认知差异的教育意 义。应创设适应学生认知差异的教学组织形式；采用适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化；运用适应认知差异的教学方式。
11．中学生的性格差异及教育意义：
(1)学生的性格差异。性格的特征差异、性格的类型差异。
(2)教育意义。为了促进学生的全面发展，帮助学生培养和形成稳定而一致的性格特征，学校教育应更重视情感因素的作用，使教育内容的选择和组织更好地适应学生的性格差异；要加深学生对活动意义的认识和提高学生行为动机的水平。
第三章　学习的基本理论
1．学习的实质与特征：
(1)学习的概念。广义的学习指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的变化。狭义的学习指人类的学习，是在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程。
(2)人类学习与动物学习的区别。首先，人的学习除了要获得个体的行为经验外，还要掌握人类世世代代积累起来的社会历史经验和科学文化知识；其次， 人的学习是在改造客观世界的生活实践中，在与其他人的交往过程中，通过语言的中介作用而进行的；此外，人的学习是一种有目的的、自觉的、积极主动的过程。
2．学生的学习：是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行，在较短时间内接受前人所积累的科学文化知识，并以此来充实自己的过程。
3．学习内容：一是知识、技能和学习策略的掌握；二是问题解决能力和创造性的发展；三是道德品质和健康心理的培养。
4．加涅关于学习层次和学习结果的分类：
(1)加涅关于学习层次分类：信号学习、刺激－反应学习、连锁学习、语言联结学习、辨别学习、概念学习、规则或原理学习、解决问题学习。
(2)加涅关于学习结果分类：智慧技能、认知策略、言语信息、动作技能、态度。
5．我国心理学家的学习分类：把学生的学习分为知识的学习、技能的学习和行为规范的学习三类。
6．联结学习理论：
(1)尝试－错误说：由现代教育心理学的奠基人桑代克提出。其主要理论要点－为学习的实质在于形成一定的联结；要点二为一定的联结需要通过试误建立：要点三为尝试－错误学习的基本规律：效果律，练习率，准备率。
(2)经典性条件作用论：由俄国生理学家巴普洛夫提出。经典条件反射的基本规律：获得与消退规律、刺激泛化与分化规律(刺激泛化和刺激分化是互补的过程)。
(3)操作性条件作用论：由美国心理学家斯金纳提出。斯金纳认为，人和动物的行为有两类：应答性行为和操作性行为。基本规律有：强化、逃避条件作用与回避条件作用、消退、惩罚。强化分为正强化(实施奖励)和负强化(撤销惩罚)。
7．信息加工学习理论：
加涅认为，学习是一个有始有终的过程，这一过程可分成若干阶段，每一阶段需进行不同的信息加工。与此对应，教学过程既要根据学生的内部加工过程，又要影响这一过程。
8．认知学习理论：
(1)完形－顿悟说：由苛勒提出，主要观点：学习是通过顿悟实现的；学习的实质在于构造完形。
(2)认知－结构学习论：由布鲁纳提出。他主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。
①学习观。学习的实质在于主动的形成认知结构。他认为学习有三个过程：获得、转化、评价。
②教学观。他认为教学的目的在于理解学科的基本结构。他总结了四条掌握学科基本结构的教学原则：动机原则(好奇的内驱力、胜任的内驱力、互惠的内驱力)、结构原则、程序原则、强化原则。
9．有意义接受学习理论：
由美国教育心理学家奥苏伯尔提出。他根据学习进行的方式，把学习分为接受学习与发现学习；又根据学习材料与学习者原有知识结构的关系，把学习分为机械学习与意义学习，并认为学生的学习主要是有意义的接受学习。
10．建构主义学习理论。基本观点：
(1)知识观。知识并不是问题的最终答案；知识并不能精确地概括世界的法则；知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，而取决于特定情境下的学习历程。
(2)学习观。学习不是知识由教师向学生传递，而是学生建构自己的知识的过程，学生是信息意义的主动构建者。
(3)学生观。教学不能无视学生的经验，而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。
第四章 学习动机
1．动机的含义及其功能。(1)动机：引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。(2)动机的功能：激活、指向、强化。
2．学习动机及其基本结构。
学习动机：激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并使行为朝向学习目标的一种内在过程或内部心理状态。
3．学习动机的组成：是由学习需要和诱因两个方面构成。
(1)学习需要：是学生追求学业成就的心理倾向，是社会、学校和家庭对学生的客观要求，在其头脑中的主观反应。学习需要是学习动机产生的基础。(2)诱因：指与学习需要相联系的外界刺激物，如他人的表扬、奖励等。
4．学习动机的种类：(1)高尚的动机与低级的动机(按学习动机内容的社会意义分)；(2)近景的直接性动机与远景的间接性动机(按学习动机的作用 与学习活动的关系分)；(3)内部学习动机与外部学习动机(按学习动机的动力来源分)；(4)一般动机与具体动机(按学习动机起作用的范围分)。
5．学习动机与学习的关系：学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素，但却不是决定学习活动的唯一条件。
学习动机与学习效果的关系：一般情况下，两者的关系是一致的；学习者个性不同，学习任务的难度不同，学习动机与学习效果的关系不同；学习动机与学习效果的关系是双向的。
6．强化理论。
(1)提出者：行为主义心理学家。
(2)观点：人的某种学习行为倾向完全取决于先前的这种学习行为与刺激因强化而建立起来的稳固联系，不断强化则可以使这种联结得到加强和巩固，任何学习行为都是为了获得某种报偿。
(3)评价：该理论过分强调引起学习行为的外部力量，忽视甚至否定了人的学习行为的自觉性与主动性，具有较大的局限性。
7．需要层次理论。
(1)提出者：马斯洛(美国心理学家)。，
(2)观点：生理的需要→安全的需要→归属和爱的需要→尊重的需要→自我实现的需要。
关于自我实现的需要：包括认知、审美和创造的需要。
两方面含义：完整而丰满的人性的实现、个人潜能或特性的实现
(3)教育意义：教师不仅要关心学生的学习，也应该关心学生的生活，以排除影响学习的一切干扰因素。
8．成就动机理论。
(1)提出者：阿特金森。
(2)观点：成就动机是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。分两类：力求成功动机和避免失败的动机。
(3)教育意义：力求成功者，应给与新颖的有一定难度的任务，安排竞争的情境，严格评定分数来激发学习动机；而对于避免失败者，则要安排少竞争或竞争不强的情境，及时表扬，评价稍稍放宽，并尽量避免在公众场合指责其错误。
9．成败归因理论。
(1)提出者：维纳(美国心理学家)。
(2)观点。①三维度：内部归因和外部归因；稳定性归因和非稳定性归因；可控制归因和不可控制归因。②六因素：能力高低；努力程度；任务难易；运气(机遇)好坏；身心状态；外界环境。
(3)理论价值与实际作用：不同的归因可引发行为的不同表现；归因是主观的，可在合适的干预下被改变。
10．自我效能理论。
(1)提出者：班杜拉。
(2)观点。①自我效能感：人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断；②强化：三种直接强化、替代强化、自我强化；③期待：结果期待、效能期待。
11．学习动机的培养：(1)利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机；(2)利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机。
12．学习动机的激发：(1)创设问题情境，实施启发教学；(2)根据作业难度，恰当控制动机水平；(3)充分利用反馈信息，妥善进行奖惩；(4)正确指导结果归因，促使学生继续努力。
第五章 学习的迁移
1．迁移的概念及种类。
(1)迁移的概念：学习迁移也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响。学习迁移具有普遍性，举一反三、触类旁通、闻一知十是典型的学习迁移形式。
(2)迁移的种类：正迁移与负迁移；顺向迁移与逆向迁移；横向迁移与纵向迁移；一般迁移与具体迁移。
2．迁移的作用：(1)迁移对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用；(2)迁移是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力与品德形成的关键环节；(3)迁移规律对于学习者、教育工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用。
3．早期的迁移理论。
(1)形式训练说(沃尔夫)。
训练可以改善人的某种心理能力，学科学习的意义在于训练某种心理能力。获得了这种能力就能在以后的学习中产生迁移。迁移是无条件的、自动发生的。
(2)共同要素说(桑代克和伍德沃斯)。
迁移是非常具体的、并且是有条件的，需要有共同的要素。
学科学习的意义在于内容，前后学习中有共同的内容，一种学习就能影响另～种学习。
(3)经验类化说(贾德)。
强调概括化的经验或原理在迁移中的作用。
(4)关系转化说(格式塔心理学家)。
迁移产生的实质是个体对事物间的关系的理解
4．现代的迁移理论。
(1)奥苏泊尔的认知结构理论：任何有意义的学习都是在原有学习的基础之上进行的，有意义的学习中一定有迁移。
(2)继奥苏泊尔之后的几种观点：
①强调认知结构在迁移中的作用。结构中的某些成分是决定迁移能否发生的根本条件。
②强调外界环境与主体的相互作用对迁移的影响。强调通过社会交互作用与合作学习，可以促进迁移的产生。
5．影响迁移的主要因素：
(1)相似性；(2)原有认知结构；(3)学习的心向与定势。
6．促进迁移的教学：
(1)精选教材；(2)合理编排教学内容；(3)合理安排教学程序；(4)教授学习策略，提高迁移意识性。
第六章 知识的学习
1．知识的含义。
个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织。其实质是人脑对客观事物的特征与联系的反映，是客观事物的主观表征。
2．知识的类型。
(1)感性知识与理性知识(反映活动的深度不同)。感性知识：主体对事物外表特征和外部联系的反映。理性知识：主体对事物本质特征与内在联系的反映。
(2)陈述性知识与程序性知识(反映活动的形式不同)。
陈述性知识：也叫描述性知识，是个人能用言语进行直接陈述的知识。
程序性知识：也叫操作性知识，是个体难以清楚陈述，只能借助于某种作业形式间接推测其存在的知识。
(3)具体知识与抽象知识(反映活动的内容不同)。
具体知识：是对于一定时间和地点发生的事实或事件的反映，是对我们看到或听到的事情的心理再现。
抽象知识：是对已知事实的概括性的反映，表现为概念原理、公式、原则等。
3．知识学习的类型：(1)符号学习、概念学习、命题学习(根据知识的重复程度)；(2)下位学习、上位学习、并列结合学习(根据新知识与原有认知结构的关系)。
4．知识学习的过程。
知识学习主要是学生对知识的内在加工过程。这一过程包括知识获得、知识保持、知识提取三个阶段。
5．知识学习的作用：是增长经验、形成技能、发展创造力的重要前提。
(1)知识的学习和掌握是学校教学的主要任务之一；
(2)知识的学习和掌握是学生各种技能形成和能力发展的重要基础；
(3)知识学习是创造性产生的必要前提。
6．知识的获得是知识学习的第一个阶段。
知识获得的两个环节是：知识直观和知识概括。
7．知识直观。
(1)类型：①实物直观；②模像直观；③言语直观。
(2)提高知识直观的效果：①灵活选用实物直观和模像直观；②加强词与形象配合；③运用感知规律，突出直观对象的特点；④培养学生的观察能力；⑧让学生充分参与直观过程。
8．知识概括。
(1)类型：感性概括、理性概括。
(2)如何有效进行知识概括：①配合运用正例和反例；②正确运用变式；③科学地进行比较；④启发学生进行自觉概括。
9．错误观念。即个体日常直觉经验中与科学理论相违背的知识体系。
10．错误观念的性质：(1)广泛性；(2)自发性；(3)顽固性；(4)隐蔽性。
11．错误观念转变的条件：(1)对现有观念的不满；(2)新观念的可理解性；(3)新观念的合理性；(4)新观念的有效性。
12．促进错误观念转变的教学：(1)创设开放、相互接纳的课堂气氛；(2)倾听、洞察学生的经验世界；(3)引发认知冲突；(4)鼓励学生交流。
13．记忆系统及其特点。(1)瞬时记忆。贮存时间约为0．25～2秒。(2)短时记忆。保持时间约为2秒到1分钟。(3)长时记忆。保持时间从1分钟以上到许多年甚至终身。
14．遗忘及其进程。(1)遗忘是指识记过的事物不能或者错误的再认或回忆。(2)艾宾浩斯遗忘曲线：遗忘的发展是不均衡的，其规律是先快后慢，呈负加速型。
15．遗忘理论。(1)痕迹衰退说：由记忆痕迹衰退引起，消退随时间推移自动发生。(2)干扰说：前摄抑制、后摄抑制。是由于在学习和回忆之间受到 其他刺激干扰的结果。(3)同化说：实质是知识的组织与认知结构简化的过程。(4)动机说：遗忘不是保持的消失而是记忆被压抑。
16．运用记忆规律，促进知识保持：(1)深度加工材料；(2)有效运用记忆术；(3)进行组块化编码；(4)适当过度学习；(5)合理进行复习。做到及时复习、分散复习、反复阅读结合尝试背诵。
第七章 技能的形成
1．技能的概念：技能是通过练习而形成的合乎法则的活动方式。
2．技能的特点：(1)技能是通过学习或练习而形成的，不同于本能行为；(2)技能是一种活动方式，是由一系列动作及其执行方式构成的，属于动作经验，不同于认知经验的知识；(3)技能中的各种动作要素及其执行顺序要体现活动本身的客观法则的要求，不是一般的习惯动作。
3．技能的种类：
(1)操作技能，也叫动作技能、运动技能，指由一系列实际动作，以完善、合理的方式组成的操作活动方式。它具有客观性、外显性、展开性的特点。
(2)心智技能，也称智力技能、认知技能，是通过学习而形成的合乎法则的心智活动方式。它具有以下特点：对象具有观念性；执行具有内潜性；结构具有简缩性。
4．技能的作用：(1)能够对活动进行调节与控制；(2)是获得经验、解决问题、变革现实的前提条件；(3)影响着学习者的个性品质。
5．操作技能的分类：
(1)从对外部刺激的调节方式看，分为连续性动作技能和非连续性动作技能；(2)从对外部条件的利用程度看，可分为封闭型动作技能和开放性动作技能；(3)从所涉及的骨骼、肌肉及动作幅度大小，可分为精细动作技能和粗放动作技能。
6．心智技能的分类：
(1)根据适用范围不同，分为一般心智技能和专门心智技能；(2)根据学生学习的结果，分为智慧技能和认知策略。
7．操作技能形成的阶段：可以分为操作定向、操作模仿、操作整合与操作熟练四个阶段。
8．操作定向：即了解操作活动的结构与要求，在头脑中建立起操作活动的定向映像的过程。在操作定向阶段形成的映像应包括两方面：一是对操作活动的结构要素及其关系的认识；二是与操作技能学习有关或无关的各种内外刺激的认识与区分。
9．操作模仿即实际再现出特定的动作方式或行为模式。
(1)动作品质：动作的稳定性、准确性、灵活性较差；
(2)动作结构：各个动作之间的协调性较差；
(3)动作控制：主要靠视觉控制，动觉控制水平较低；
(4)动作效能：完成一个动作往往比标准速度要慢，个体经常感到疲劳紧张。
10．操作整合：即把模仿阶段习得的动作固定下来，并使各动作成分相互结合，成为定型的、一体化的动作。
(1)动作品质：动作可以表现出一定的稳定性、精确性和灵活性，但当外界条件发生变化时，动作的这些特点都有所降低；
(2)动作结构：动作的各成分趋于精确，多余动作也有所减少；(3)动作控制：视觉控制不起主导作用，逐渐让位于动觉控制；
(4)动作效能：疲劳感、紧张感降低。
11．操作熟练：指所形成的动作方式对各种变化的条件具有高度的适应性，动作的执行达到高度的完善化和自动化。(1)动作品质：动作具有高度的灵活 性、稳定性和准确性，在各种变化的条件下都能顺利完成动作；(2)动作结构：各个动作之间的干扰消失，衔接连贯、流畅，高度协调；(3)动作控制：动觉控 制增强；(4)动作效能：心理消耗和体力消耗降至最低。
12．操作技能的培训要求：(1)准确的示范与讲解；(2)必要而适当的练习；(3)充分而有效的反馈；(4)建立稳定清晰的动觉。
13．示范的作用：在学生头脑中形成正确的动作表象，进而在实际的动作活动中可以调节动作的执行。
l4．教师示范要做到：(1)动作示范与言语解释相结合；(2)整体示范与分解示范相结合；(3)示范动作要重复，在示范中要指导学生观察。
15．练习是动作技能形成的基本条件。这里的练习是指有意练习，即练习者抱有改进其作业水平的目的，而且这种练习要付出一定的努力。
16．练习的分类：(1)根据练习内容的完整性可分为整体练习和局部练习；(2)根据练习时间分配不同可分为集中练习和分散练习；(3)根据练习途径不同可分为模拟练习、实际练习和心理练习。
17．练习中出现的高原现象：即学生在一些结构比较复杂的技能学习中，练习到一定阶段，常出现进步暂时停顿的现象。
18．反馈的作用：主要是提供给学生进一步加工的信息，是动作技能学习最重要的外部条件之一。且在练习过后要给学生留出加工反馈信息的实践并采取相 应措施促进学生对反馈信息的加工。反馈可来自两方面，内部反馈和外部反馈。在学生技能学习中给予反馈要注意反馈的方式、反馈的内容和反馈的频率。
19．动觉训练要注意：(1)减少对视觉的依赖；(2)采用分解法，让学生练习分解的个别动作；(3)利用各种辅助手段或辅助器械让学生体验伴随动作的运动感觉线索。
20．心智技能形成的理论探讨：加里培林的心智动作按阶段形成理论；安德森的心智技能形成三阶段论。
21．加里培林的五阶段论：(1)活动定向阶段；(2)物质活动或物质化活动阶段；(3)有声言语活动阶段；(4)无声的外部言语阶段；(5)内部言语活动阶段。
22．心智技能的三阶段论：(1)原型定向；(2)原型操作；(3)原型内化。
23．原型定向：即了解心智活动的实践模式，从而使主体知道该做哪些动作和怎样去完成这些运作，明确活动的方向。
教师应注意：(1)让学生了解活动的结构，使学生对活动有一个完整的映像；(2)让学生了解围绕各个动作的结构而形成的各种规定的必要性；(3)采取有效措施发挥学生的主动性、独立性，激发学生的学习需要。
24．原型操作：是依据心智技能的实践模式，把主体在头脑中建立起来的活动程序计划，以外显的操作方式付诸实施。
教师应注意：(1)让心智活动的所有动作以展开的方式呈现；(2)注意变更活动的对象，采用变式加以概括；(3)注意活动的掌握程度，适时地向下一阶段转化；(4)动作的执行注意与言语相结合。
25．原型内化：即心智活动的实践模式向头脑内部转化，由物质的、外显的、展开的形式变成观念的、内潜的、简缩的形式的过程。
教师应注意：(1)动作的执行应从外部言语开始，再逐步转向内部言语；(2)开始时，操作活动应在言语水平上完全展开，再依据活动的掌握程度简缩；(3)要注意变换动作对象，对活动方式进行概括；(4)要注意适时地实现转化。
26．心智技能形成的特征：(1)从心智活动的方式看，心智活动的各个环节联合为一个有机的整体；(2)从心智活动的调节看，心智活动已经不需要意识的过多控制就能自动进行；(3)从心智活动的品质看，思维的广度和深度、独立性和批判性、灵活性等都大为增强。
27．心智技能的培养要求：(1)遵循心智技能按阶段形成的理论；(2)注意原型的完备性、独立性与概括性；(3)熟练掌握心智活动规则和课题解答程序；(4)创设条件，提供心智技能应用的机会。